基于“理解为先”模式的“活动·探究”单元教学策略探究

——以语文统编教材八下演讲单元为例

世外中学   许佳家

【摘要】“理解为先”模式强调“逆向设计”，通过六个维度的“理解”设计“意义建构”的教学。本文以统编教材演讲单元为例，通过“理解为先”的理念，坚持以始为终的“逆向设计”思路，把评价纳入学生的活动任务群，从六个维度深化学生对核心概念“演讲”的“理解”，从而提高学生的演讲能力，提升学生的综合素养。

【关键词】“理解为先”模式；评价；核心概念

Wiggins & McTighe（1998）提出了“理解为先”（Understanding by Design）模式。UbD理论认为教师的教学应“旨在使学习者理解可迁移的概念和过程，给其提供更多机会将理解的内容应用到有意义（即真实情境）的情境时，才更可能获得长期的成就。学习者通过主动构建意义（即理解的过程）来学习和巩固所学的知识和技能，并将学习结果应用到新的情境中”（Wiggins & McTighe， 2018）。“意义建构”的教学采用“逆向设计”思路，要求教师对于不同层级的教学内容进行有目的筛选，从而“确定深入持久理解的内容”，如单元中的核心概念，“确定‘核心问题’”，如单元问题，学生的疑问等，从而帮助学生完成学习能力的迁移。（吴新静，盛群力，2017）。它将“理解”分成六个维度[1]，这可以为我们“确定学生理解深度与广度”提供标准。（Wiggins & McTighe ，2018）

一、以“逆向设计”构建单元任务

本单元为“活动·探究”单元，其特点为“以学生主体”，以“探究”某个主题或概念为目的，开展一系列学习“活动”，以此深化自身对这个主题或概念的“理解”。区别于一般的读写单元，这类单元更加注重学生“技能”的习得，提高学生的综合运用能力。教材中缺少阅读单元中“人文目标”和“知识技能目标”构成的单元导语，而是用一段介绍性的文字让学生感知生活中的演讲，唤醒学生的过往记忆。通过“学习演讲词”“撰写演讲稿”“举办演讲比赛”这样小型任务群的形式来提高学生的演讲能力。

基于上述分析，本次单元教学以终极任务“公开演讲”为目标导向，让学生在“做中学”，通过开展一系列“演讲”活动，不断探究、深化学生对“演讲”的理解并掌握相应的演讲技能。为了达成这样的目标，在实际教学过程中，增设了单元导入课，一是为了让学生明确本单元的终极任务“公开演讲”，此为学生的终点。提前告诉学生学习目标，方便学生围绕这个目标，再根据自己的实际情况开展个性化的学习；二是为了了解学生在初始阶段对核心概念“演讲”一词的理解，此为学生的起点。

此外，为了能够过程性地评价学生的学习状态，把握学生的学习路径，我们把终极任务分成六个子任务以此更好地满足教材的要求（如表1）。六子子任务牢牢围绕终极任务展开，每个子任务又同时承担着不同作用。任务一、二是在单元学习前，学生对于“演讲”的初始认识，属于知道、了解层面，学生需要思考“什么是演讲”；任务三、四是在单元学习过程中的阶段性反馈，学生需要思考的是“我在这个单元学到了哪些技能”；任务五、六则是单元学习后，学生学习情况的总体反馈，学生需要思考“我怎样用好这些技能才能完成终极任务公开演讲”。在学习的不同阶段帮助学生设定学习支架，以路标的方式为学生的学习提供阶段性、过程性的检测。任务群始终围绕终极任务展开，帮助学生形成知识与技能的迁移。

（表1）

   “演讲”作为一个综合技能，需要通过课内外结合，是“阅读—写作—实践”的系列学习活动。为了顺利完成终极任务，学生先通过课内学习了解撰写演讲稿的方法（表2）。在学习《最后一次讲演》时，学生可以初步了解演讲稿的基本结构“提出观点—阐释观点—呼应观点”；学习《应有格物致知精神》，学习需要在前者的基础上梳理演讲者的行文思路，掌握演讲稿的基本结构，在阐释观点部分，学生需要了解讲道理和摆事实的方法。后两篇课文进行知识技能的迁移，把前两篇课文所学到的演讲稿的基本结构，阐释观点的方法等运用到这两篇课文，夯实撰写演讲稿的常见方法，同时还要关注结尾段的撰写。课文中的结尾段或提出呼吁口号，或总结提炼观点，或展望未来愿景。每篇课文的学习是阅读，课后作业则是分批分时完成任务三。这些阅读对于任务六演讲稿的撰写又提供了结构或方法上的支持。学生在课内学得知识与及技能，课外进行实践与巩固，在“阅读—写作—实践”的系列学习活动中逐步完成终极任务“公开演讲”。

（表2）

二、以评价促进学生不同维度的“理解”

学习让学生知其然，还要知其所以然。为此，本此单元设计突出了“评价”二字，“评价”贯穿单元学习的始终。在任务方面，任务二、五与评价显性相关。任务二要求学生制定一个评价演讲的通则。在单元导入课上，学生通过小组活动来探究、“解释”“成功演讲”的评价方案并通过模拟演讲来“释义”。任务二既是对学生既有知识的调查，也是对学生课堂内容的总结与反馈。能够“洞察”课上的小组记录并经过“自知”，内化、整合成自己的认识。任务五是“移情”“应用”层面的“理解”，需要学生根据特定情境和“听众”立场制定相应的评价细则。情境不同，细则不同。任务二是学习前的基础与准备，任务五则是学习后的总结与运用，是真实情境下任务二的具体表现。

此外，还有一些任务与评价隐性相关。课后，学生需要及时对课堂内容进行整理和总结，如表2所示，学生可以在每篇课文关注与终极任务相关的各种方法和技能。除了教学重点之外，学生可以根据自身不同的起点与盲点，有特色地对自己的学习内容进行总结，如学生可以关注闻一多丰富的手势语与语气，对于特务和爱国人士称呼的截然不同，以独具成段来抒发内心的情感；丁肇中要说清楚“格物致知”这个相对于听众来说有点陌生的概念，他首先需要对其进行深入浅出的解释，然后再用古今中外的典型事例来进行阐释，这样就更具说服力；王选在北京大学的演讲也例举了一系列事例，同时为了增加互动性，他往往将自己作为“反例”出现，显得颇为幽默，也拉近了演讲者与听众之间的关系；顾拜旦格调高，较为庄重，演讲稿的结尾段带着对奥林匹克未来的美好的憧憬，富有想象力。完成任务三时，学生需要先总结归纳课文中的四位演讲者分别“讲述了怎样的内容”，“如何讲述的”，“为什么要这样讲述这些内容”。单元学习思维导图中反复出现的某些关键词如“观点”“场合”“风格”等极有可能在“解释”评价演讲的指标。任务四需要“应用”任务二的普适评价标准选出心中的“演讲之最”。学生可以从语言风格、感染力等不同角度进行评价，言之有理即可。如最激情澎湃奖当属闻一多先生，结构最清晰奖获得者为丁肇中先生，事例最充分奖为王选先生。任务六中的修改演讲稿是以任务五的评价细则为标准，这是“自知”。

除了任务与评价有密切的联系之外，课堂上，学生需要作为“评委”去判断他人演讲的优劣。单篇课文教学时，一部分学生把自己想象成闻一多、丁肇中等学者，置身于文本情境中，选择自己感兴趣的2-3个片段“释义”演讲，另一本同学则以“爱国人士”、“大学生”等相应不同的“听众”身份“洞察”演讲，再根据“李大钊葬礼”“人民大会堂”等不同文本情境有理有据地点评同伴的模拟演讲。单元整合课时，增设了群文比较的环节，先让学生关注四篇演讲稿的共性，再聚焦应纳入评价“成功演讲”的指标，“解释”评价。接着，评价学生自主推荐的课外演讲，对其成功之处进行“解释”。最后，创设新情境，让学生“应用”达成共识的评价指标进行即兴演讲并做点评。作业设计上，通过网络平台对同伴的模拟演讲进行评价，可以点个赞，也可以写评语，调动学生的学习积极性。如学生在模拟《最后一次讲演》时，作为演讲者，能够注意到语音语调的抑扬顿挫，使用恰当的重音、停顿，略微较快的语速再现闻一多当时的慷慨激昂；在模拟《庆祝奥林匹克复兴25周年》时，语速需要相对放缓，应“释义”想象中对体育事业，对奥利匹克精神美好未来的憧憬。

总之，让学生参与评价，甚至是制定评价的目的不在于学生的点评多么精道，也不在于学生把细则设计的多么规整，而是在终极任务前让学生有个清晰的目标，明确要到达高水平的演讲，自身应具备怎样的演讲要素，而在撰写演讲稿后，学生可以根据部分评价细则的制定反思自己的演讲稿，形成“自知”从而进行修改，完善。评价细则即为修改依据，使得反思内容变得具体化，可视化。这样的教学设计都是为了让学生在“阅读——演讲——聆听——评价”的综合性活动中，提高自身的综合素养。

三、以“探究活动”深化学生对“演讲”的持久认识

1. 拓宽“演讲”的定义

狭义而言，“演讲”是指名人公开演说，如校长毕业典礼致辞、总统就职演讲等。这是学生的前备知识。这样的理解较为侧重演讲内容以及演讲者个人，而忽略了演讲这种行为本身。实际上，学生在低年级的综合性学习中接触过“演讲”这种形式。生活中，“演讲”作为一种技能是无处不在的。广义上来说，它不仅仅指名人演讲，它指的是能够在公共场合下发表自己观点的言语交际活动。因此，在单元导入课上，我们通过三个活动来逐层深化学生对演讲这个概念的认识。单元的核心问题是：怎样的演讲是成功的？活动一：让学生用思维导图的形式绘制成功演讲的要素；活动二：学生用绘制的思维导图上台演讲；活动三：评价同学的演讲成功在何处（如表3）。三个活动层层递进，从初识演讲到模拟演讲再到评价演讲，让学生关注到演讲不仅是名人来表达自己观点的专利，也是我们同学发表自己观点，展现自我风采的重要交际手段。

（表3）

2. 关注“演讲”的“针对性”

“演讲”要有“针对性”。导入课上大部分学生都比较认同“幽默的演讲是成功的”，这个观点必然正确吗？有同学会注意到大部分主题演讲是需要撰写演讲稿的，应如何撰写演讲稿？还有学生发现书中写到“演讲要有针对性”，学生就对“针对性”一词提出了疑惑，何为针对性？让学生带着疑问进行学习，这样的学习目标性更强。作为单元导入课，这些思维的碰撞正好为单元学习提供了方向。在上述学习活动过程中，学生逐步把成功演讲的要素从演讲内容和演讲者拓宽到对听众的认识。演讲作为一种交流手段需要连接演讲者和听众，心中有观众的演讲才是“成功”的。

单篇课文教学时，学生逐步发现演讲稿风格迥异。我们需带领学生进一步探究形成不同风格的原因。《最后一次讲演》中，因革命战友李大钊的暗杀，闻一多先生拍案而起，在追悼会现场发表了激情澎湃的即兴演讲；丁肇中先生因获得了“情系中华”征文比赛的特别荣誉奖而在人民大会堂“向大家谈谈学习自然科学的中国学生应该怎样了解自然科学”而发表了《应有格物致知精神》逻辑清晰的主题演讲；面对北大学子这群年轻人，王选先生风趣幽默地把“扶植年轻人”作为自己一生中的第六个重要抉择；在“整个世界分崩离析”的情况下，作为奥林匹克运动的创始人顾拜旦先生向联邦主席及国际奥委会全体成员阐述奥林匹克精神的全新意义，整个演讲格局大，站位高。

在单元整合课时，我们进行比较阅读，引导学生发现成功的演讲还需要考虑到演讲场合、听众等因素。区别于以往的单元整合课，我们常常通过表格的形式比较本单元中单篇课文的异同。这种形式的优点在于给予学生明确的维度让其能够对课文的内容及相关知识点进行整理，帮助学生巩固单元所学。但在“活动·探究”单元中，这样的形式扼制了“学生”的主观能动性。表格中的表头内容已经限制了学生的探究，只是围绕既定的范围寻找所谓的标准答案而已。本次单元整合课，我们提供了一张只有篇目名的表格，而表头中的其他部分需要学生自行填写设计。学生填写的过程中需要学生不仅仅关注每个表头中的关键词，还需要关注这些关键词之间的关系。接着，全班讨论哪些关键词是演讲时需要关注的重点，它们之间有怎样的关系。学生最初会关注各篇演讲的“观点”不同，“风格”不同。孰因孰果？导入课上大部分学生都认为“风趣幽默”是“成功演讲”的标准，这样的风格放在《最后一次讲演》中是否可行？王选和闻一多两位先生风格互换是否可行？进一步思考为什么？学生慢慢发现，一次“成功的演讲”表面上是演讲者的说，实际情况可能更复杂一些。闻一多先生的即兴演讲确实他个人的肺腑之言，但他之所以“成功”还因为他代表了更多的爱国人士。演讲稿中之所以会有“人称的变换”是台下的听众既有和闻一多一样的爱国人士，还有反动派和特务，这样闻一多先生爱恨分明的情感就显露无遗了。顾拜旦现实也不仅仅代表他个人，更多的是以奥林匹克之父的身份向奥组委成员发言。“演讲者”和“听众”在实际演讲中可能是单一的，也可能是复杂的，更多的是有“身份”性质的。除此之外，“场合”不同，“风格”等也会不同。人民大会堂相对更严肃、庄重一些，演讲不宜过于活泼、幽默；而在北大学堂，为了拉近彼此关系，幽默风趣的演讲则是不二选择。因此，演讲的“针对性”就是要明确显性的“为什么讲”，从而实践隐形的“讲什么”和“怎么讲”。经过合作研究，学生最终挑出了“演讲者，听众，场合，语言风格，观点”这五个关键词。最后，请学生把这五个关键词串联成通顺的一句话来表达自己对成功演讲的理解，即“一次成功的演讲需要演讲者在特定的场合下针对听众选择合适的语言风格来表达个人观点。”以上是学生的学习过程。学以致用，得出了这样的结论后，我们又给学生提供四组新情境以及相应的话题（表4）。学生需要依据情境，人物身份来判断如何开展一次成功的演讲。“代表谁”“为了谁”在“怎样的场合”下“对谁说”决定了演讲者“说什么”和“怎么说”。这就是演讲的针对性。一次成功的演讲必然要从三个维度“演讲者”“听众”“场合”去构思。

（表4）

需要进一步反思的是，实际教学中，四篇课文与教读课文的教学区别度不大，虽然关注了阅读演讲词与撰写演讲词的关系，勾连了任务一与任务二，贴近语文写作，但是本单元需要关注的是“演讲”这个综合能力。演讲本身是一个相对比较复杂的概念，可能会受到演讲词，演讲技巧等诸多因素的影响。如何通过阅读演讲词来提升学生的语文素养，是今后要注意的问题。

新课标和新教材非常注重单元教学。单元教学并不在于求全，更多的是围绕某个关键概念或关键词语展开深度解读，让学生能够深度学习，这也是UbD所强调的“持续对某个概念的理解”。学生的学习维度也不是单一的“知识习得与综合”“知识的拓展与凝练”，可能逐渐的要转变成对于“知识的有意义运用”，尤其是“心智习惯”（马扎诺，1997，转引钟启泉，2021）。在这样的大背景下，作为教师，我们更需要思考的是如何从教师的“教”变成学生的“学”。把课堂主体还给学生，让学生在“活动·探究”的过程中充分现在自身的思维深度，提高综合素养。

【参考文献】

[1].格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰. 理解为先模式——单元教学设计指南（一）.福建教育出版社[M],2018

[2].格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先——单元教学设计实例.宁波出版社[M],2020

[3].盛群力，何晔. 意义学习，理解为先——UbD模式对课堂改革提出的新建议.课程教学研究[J],2013（08）

[4].吴新静，盛群力. 理解为先促进设计模式——一种理解性教学设计的框架.当代教师教育[J]，2017（06）

[5].钟启泉.深度学习：课堂转型的标识.全球教育展望[J]，2021（01）

[6].邱海洁.部编教材八年级下册活动探究单元教学目标与课标的关系——以演讲活动探究单元为例.延边教育学院学报[J]，2019（04）

[7].林维.学习任务群下的“活动·探究”单元教学探析——以统编版语文教材八年级下册第四单元为例.中学语文教学参考[J]，2020（04）

[1] UbD中关于“理解”的六个维度：解释（explanation），释义（interpretation），应用（applicaiton），洞察（perspective），移情（empathy），自知（self-knowledge）。

[2] “每月之星”是为树立学生榜样，引领正确价值观所设立的奖项评选活动，每月一次，“胸襟开阔”为当月的评选主题词。

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